Вікові та індивідуальні особливості розвитку дошкільника

Діти не народжуються добрими чи злими, сміливими чи боягузами. У спадок від батьків вони отримують певні анатомо-біологічні задатки, які є основою для їх подальшого розумового і фізичного розвитку. Передані батьками природні задатки можуть розвинутися в певні здібності лише за сприятливих умов, цілеспрямованого навчально-виховного впливу. Основну роль в цьому процесі сучасна наука відводить сім’ї і дошкіллю.                                           Сучасна дитина стала більш допитливою, легко піддається научуваності, може оволодіти значно більшою інформацією, ніж вважалося раніше, вона стала більш пластичною у розумовій  і фізичній площинах. Це відкриває нові перспективи розширення пізнавального змісту дошкільної програми виховання і навчання. В той же час можливості дитини не безмежні, вони визначаються віковими і психофізіологічними особливостями її розвитку.

Перед усім слід враховувати, що дитина інтенсивно росте (від трьох до шести років продовжується інтенсивне дозрівання організму дитини). Швидко формується і дозріває її мозок, нервова система. Проте їх функціональні особливості ще не склалися і можливості допоки обмежені. Тому, створюючи нові інтенсивні програми роботи з дітьми дошкільного віку, слід враховувати не тільки те, що вони можуть досягнути у своєму розвитку, але й те, яких фізичних та й нервово-психічних витрат це їм буде вартувати. Для прикладу, діти у віці 3-6 років рухливі і граціозні, у них добре розвинена здібність постійно переміщатися, виразні жести. Однак таке багатство моторики можливо спостерігати лише у вільних рухах. Достатньо примусити дитину відтворювати точні рухи, або жести і вона легко втомлюється. Нездатність до точності у рухах обумовлена недорозвиненістю кіркових структур. Вражаюча дорослих дитяча рухливість і невтомність пояснюється тим, що дитина не виконує продуктивних робочих рухів (які потрібні для виконання конкретного завдання: намалювати, побудувати корабель тощо).

Максимальний ефект в реалізації великих можливостей дитини-дошкільника досягається лише в тому випадку, якщо форми і методи виховання обираються у відповідності до психофізіологічних особливостей дошкільного віку. У вітчизняній психології дошкільним дитинством прийнято вважати вік від 3 до 6 років. Окрім того виокремлюють молодший (3-4 роки), середній (4-5 років) та старший (5-6 років) дошкільний вік. Тож розглянемо їх більш детально.

Стрімке збільшення росту та ваги, яке спостерігалося у ранньому віці, дещо сповіль­нюється і набуде прискореного розвитку знову наприкінці дошкільного віку. До особливостей фізичного розвитку слід віднести окостеніння скелету (при збереженні хрящової будови окремих його ланок), збільшення ваги м'язів (але розвиток загальної мускулатури випереджає формування функцій дрібних м'язів рук). Удосконалюється діяльність серцево-судинної системи.

Відбуваються подальші морфологічні зміни в будові головного мозку, зрос­тає його вага, посилюється регулятивний вплив кори великих півкуль на функціо­нування підкірки, виникають складні умовні рефлекси, в яких провідну роль віді­грає слово, тобто інтенсивно формується друга сигнальна система. Це створює необхідні передумови для більшої самостійності, засвоєння нових форм соціального досвіду, набуття власного елементарного практичного досвіду в процесі виховання та навчання.

Дошкільний вік характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку. У дитини вже окреслюється коло елементарних обов'язків (помити зуби, прибрати іграшки, скласти, впорядкувати взуття тощо). Змінюються взаємини з дорослими: через взаємодію (спільні дії) дитина готова до поступового самостійного виконання доручень дорослого.

Внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується пе­редусім усвідомленням власного "Я", свого значення для близьких родичів та своїх вчинків. Дитина відчуває величезну потребу в любові, прагне її отримати від близьких людей. Заради цього готова до добрих вчинків, хороших справ. Вона постійно привертає до себе увагу, хоче бути хорошою, адже хороших люблять.

Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільнят виявляються в характер­них для них видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка створює сприятливі умови для доступного в цьому віці освоєння зовнішнього світу, практичного життєвого досвіду.

Гра — явище соціальне за своїм походженням та змістом, вона є історичним утворенням, зумовлена розвитком суспільства, його культурою. Це особлива форма життя дитини в суспільстві, діяльність, у якій діти в ігрових умовах виконують ролі дорослих, відтворюючи їхнє життя, працю та стосунки. 

Характеризуючи гру дошкільнят, наголосимо передусім на важливості виконання конкретної ролі та пов’язаних з нею особливостей діяльності. Якщо в ранньому дитинстві центральним моментом гри був предмет та спосо­би дій з ним, то тепер на перший план виходить людина, її стан, дії та стосунки з іншими людьми. Гра набуває соціально обумовленого характеру, оскільки дитина вчиться гратися під прямим чи опосередкованим впливом дорослого, ще й наслідує його дії і вчинки. Мотиви гри закладені в самому її змісті. Дитину цікавить не стільки результат, скільки сам процес гри. Разом із тим у грі є активне прагнення до певної мети, оперування предметами, розмови, стосунки з іншими людьми тощо. Усе це зу­мовлює результативність гри, яка виражається передусім не в матеріальних, а у пізнавальних, емоційних та інших надбаннях, що накопичуються дитиною в ході ігрової діяльності.

Дошкільнят уже привчають до виконання окремих трудових завдань, причому розпочинають цю роботу в ігровій формі. Відсутність диференціації гри та праці — характерна особли­вість трудової діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в середньому та старшому дошкільному віці. Для останньої вікової групи інтерес до процесу діяльності поєднується з інтересом до її результатів та того значення, яке їхня праця має для інших. Діти здатні усвідомлювати обов'яз­ковість трудових завдань і привчаються виконувати їх не тільки з цікавості, але й розуміючи їх значимість для інших людей. Наголосимо, що спрямованість трудових дій дітей залежить від того, як вона організується та мотивується дорослими, як оцінюється кінцевий результат. Важливого значення набуває спільний аналіз результатів діяльності і, звичайно похвала, або ж оптимістичне прогнозування майбутніх успіхів.

Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвід інших, спілкуючись із дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення тощо, тобто він постійно вчиться. Крім того, в цьому віці розпочинається освоєння форм навчаль­ної діяльності, з'являється можливість систематичного навчання за певною програ­мою. Що правда, ефективність останнього буде залежати від того, в якій мірі зміст навчання співпадає з природним розвитком дитини, наскільки воно органічно вплітається у її практичну діяльність, наскільки програма навчання стає власною програмою дитини.  При організації навчання слід ураховувати, що дошкільник має величезний інтерес до світу дорослих,  їхньої діяльності та взаємин, прагне активного наслідування.     

Навчальна діяльність — це спілкування з дорослими, які не тільки активізу­ють, спрямовують, стимулюють дії, а й керують процесом їх формування. Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки вивчають необхідні для цього дії та операції, оволодівають способами їх виконання. Серед таких дій назвемо переду­сім цілеспрямоване сприймання об'єктів, виділення їх характерних ознак, групу­вання предметів, складання оповідань, перелік предметів, малювання, читання, слухання музики тощо.

Роль навчання в розумовому розвитку дитини зростає, якщо має місце на­буття не окремих знань, а певної їх системи, та формування потрібних для їх засвоєння дій.

Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємопозв'язані сторони — засвоєння уявлень про різноманітні властивості предметів та явищ і оволодіння новими діями, які дають змогу повніше та більш диференційовано сприймати світ.

Ще в ранньому віці у дитини накопичилося певне коло уявлень про ті чи інші властивості предметів, і деякі з таких уявлень виконували роль зразків, з якими порівнювалися нові предмети у процесі їх сприймання: червоний як вогонь, мак; м’який як  котик, теплий як дитяча ковдра.  Тепер же починається перехід від предметних зразків, що базуються на узагальненні індивідуального досвіду дитини, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів, тобто уявлень про основні різновиди властивостей і відношень (кольору, форми, розмірів предметів, їх розташування у просторі, висоти звуків, тривалості проміжків часу тощо).

Поступове ознайомлення дітей з різними видами сенсорних еталонів та їх систематизація—одне з найважливіших завдань сенсорного виховання в дошкіль­ному віці. Його основою має бути організація діяльності дітей з обстеження та запам'ятовування основних різновидів кожної властивості, що здійснюється передусім у процесі їх навчання малюванню, конструюванню, ліпленню та, звичайно ж, грі. Паралельно дитина засвоює слова, що означають основні різновиди власти­востей предметів. Слово-назва закріплює сенсорний еталон, дає змогу точніше й усвідомленіше його застосовувати. Але це можливо за умови, що слова-назви вводяться на основі власних дій дитини з обстеження та використання відповідних еталонів.

Дії сприймання формуються в процесі оволодіння тими видами діяльності, що вимагають виявлення й урахування властивостей предметів та явищ. Розви­ток зорового сприймання пов'язаний передусім із продуктивними видами діяль­ності (малюванням, аплікацією, конструюванням). Фонематичний слух розвива­ється у процесі мовного спілкування, а звуковисотний слух — на музичних за­ няттях (з допомогою irop-вправ, побудованих за принципом моделювання звуковисотних відношень).

Поступово сприймання виділяються у відносно самостійні дії, спрямовані на пізнання предметів та явищ навколишнього світу, виконання перших перцептивних завдань.

Перцептивні дії (структурні одиниці процесу сприймання), адекватні об'єкту, починають формуватися у дітей п'яти-шести років. Вони забезпечують свідоме виділення того або іншого аспекту чуттєво створеної ситуації, й перетворення сенсорної інформації в образ. Їх характерною ознакою є розгорненість, включення до свого скла­ду великої кількості рухів рецепторних апаратів, що здійснюються рукою чи оком.

У тісному зв'язку з удосконаленням сприймання розвивається і мисленнядитини. Наприкінці раннього дитинства на основі наочно-дійової форми мислення починає складатися наочно-образнаформа. У дошкільному віці має місце її подальший розвиток. Мислення стає образно-мовним, тобто таким, що спира­ється на образи уяви і здійснюється за допомогою слів. Усе це є свідченням того, що мислення набуває певної самостійності, поступово відокремлюється від прак­тичних дій, у які було вплетене раніше, стає розумовою дією, спрямованою на розв'язання пізнавального мисленєвого завдання.

Зростає роль мовлення у функціонуванні мислення, бо саме воно допомагає дитині мислено ("про себе") оперувати об'єктами, порівнювати їх, розкривати їхні властивості та співвідношення, виражаючи цей процес та його результати в судженнях і міркуваннях. Мотивами такої діяльності є прагнення зрозуміти яви­ща оточуючої дійсності, встановлювати їхні зв'язки, причини виникнення тощо.

Діти чутливі до суперечностей у своїх судженнях, вони поступово вчаться узгоджувати їх, міркувати логічно. Необхідною умовою цього є достатня обізна­ність з об'єктами, про які йдеться у їхніх міркуваннях.

Розвиток мислення дітей дошкільного віку значно прискорюється, якщо такий процес відбувається не стихійно, а в умовах цілеспрямованого і правильно  управління з боку дорослих. Він тісно пов'язаний із суттєвими позитивними зрушеннями у мовленнідошкільнят. Швидко зростає словниковий запас, досягаючи до семи років 3,5-4,0 тисячі слів. У словнику, окрім іменників та дієслів, значне місце посіда­ють прикметники, займенники, числівники та службові слова.

Уже в дошкільному віці починає реально формуватись особистість дитини. Цей процес тісно пов'язаний з розвитком емоційно-вольової сфери, із формуванням інтересів та мотивів поведінки, набуттям життєво важливих навичок. На формування особистості дитини впливає соціальне оточення,   взаємини з рідними, друзями, іншими дорослими.

Джерелом емоційних переживань дитини є її діяльність, спілкування з оточу­ючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовніших видів діяль­ності сприяє розвитку глибинних та стійких емоцій, пов'язаних не лише з близь­кими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об'єктами, що дитина сприймає, а й тими, що уявляє.

Діяльність породжує передусім позитивні емоції, причому як своєю метою, сенсом, якого вона набуває для дитини, так і самим процесом її виконання. Тому цей період слід вважати сенситивним для формування фундаменту розвитку творчих здібностей дитини, розвитку неусвідомлених компонентів розумової активності – фантазії, інтуїції, творчої уяви.

Зростає потреба дошкільника в товаристві ровесників, внаслідок чого інтен­сивно розвиваються соціальні емоції (симпатії, антипатії, уподобання тощо). Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.

Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачати емоційні наслідки власної поведінки. Дитина завчасно може переживати задоволення від  схвалення її дій і вчинків, або ж тривогу, невдоволення від очікування негативної оцінки.Таке емоційне передбачення грає вирі­шальну роль у формуванні моральної поведінки дошкільника.

Дошкільник починає відособлюватися від дорослого, диференціюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому поведінка дитини зорієнтована на до­рослого (його вчинки та стосунки з людьми) як зразок для наслідування.

Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають іншим дорослим, дітям, героям казок та розповідей тощо. Якщо мама сказала, що Андрій поганий хлопчик, а Оксанка гарна дівчинка, то це для дитини істина, що не потребує пояснень.

Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довіль­ності,оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо ("як хочеться") чи діяти відповідно до вимог дорослого ("за зразком"). З'являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистісною.

Поступово розвивається певна ієрархія мотивів,їх супідрядність. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною систе­мою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження. Пов'язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети